Теория пиаже

Содержание
Глава 1. Теория Пиаже
Глава 2. Отношение между развитием и обучением
Глоссарий
Список литературы


Глава 1. Теория Пиаже
Излагаемую ниже теорию развития, касающееся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа биологических предпосылок, из которых эта теория исходит, и эпистемологических следствий, к которым она ведет. Фундаментальныйпостулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что одни и те же проблем и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены в трех следующих процессах.
1. В процессе адоптации организма к окружающей среде в ходе его роста вместе с взаимодействиями и саморегуляциями, характеризующими развитие «эпигенетической системы» (эпигенез - в его эмбриологическом смысле всегда детерминируетсякак внешне, так и внутренне).
2. В процессе адоптации интеллекта в ходе построения его структур, которые зависят как от прогрессирующих внутренних координаций, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.
3. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов внешнего мира, ни простого развертывания структур,приформированных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, последовательно конструируемых субъектом в ходе его постоянного взаимодействия с внешним миром.
Мы начинаем последнего пункта, по которому наша теория наиболее расходится с идеями большинства психологов, так и со «здравым смыслом».

Гласа 2. Отношение между развитием и обучением
Если называть обучением (learning) любую формукогнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Обычно, однако, этот термин используется для обозначения преимущественно экзогенных приобретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как это происходит в ситуации обусловливания), либо открывает повторяющиесяпоследовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение). Если мы примем такое определение обучения, то возникает вопрос: состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение иразвитие составляют два разных самостоятельных источника познания? Наконец, существует и возможность того, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой фрагмент (или фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызванный окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от "нормальных" креодов), которая, тем не менее, удерживаетсубъекта в рамках текущей стадии развития.
Однако прежде чем обсуждать экспериментальные факты, нам хотелось бы упомянуть о талантливой попытке с позиций бихевиоризма свести нашу теорию к теории научения Халла. Чтобы осуществить такого рода редукцию, Берлайн был вынужден ввести в теорию Халла два новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулы стимул - реакция, возможность которой Халлпредвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное - это понятие "трансформирующихся реакций", которые не ограничиваются повторением, но подвергаются обратимым трансформациям (таким же образом, что и "операции"). Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешнего подкрепления, вводя возможность "внутреннего подкрепления", такого, например, как чувство удивления,согласованности или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру, вовсе не обязательно, что они достаточны, ведь остается главный вопрос: "являются ли "трансформирующиеся реакции" простыми копиями наблюдаемых субъектом внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с...